או...טו...טו...נומיה בחינוך

תמצית הרעיון העומד בבסיסו של מסמך זה, מתייחס למקומו של עו"ה בתהליך החינוכי כולו, באמצעות דיון בביטויים: הטמעה, איפשור והגשמה. 

 

"הכשרת לבבות", מופיעה לרוב  בסמיכות  ל"שינוי עמדות" ו-"טיפול בהתנגדויות", ונדרשת ככל שמושא ההטמעה מוגש לעובדי ההוראה כתכנית ליישום כולל, לרבות האמצעים שתוכננו בעבורם ושיאם במערך הבקרה וההערכה. הצורך ב"הכשרת לבבות" גובר ככל שפוחת מקומו של עובד ההוראה בתהליך,  וככל ש"תבונת העשייה" שלו משפיעה פחות...

​

"הכשרת לבבות" מתכתבת עם "הטמעה" ומעלה ייצוגים מסרט החומה - במיוחד הסרט הנע... 

​

כדי לנסות ולהבין את העדר מעמדו של עו"ה בצמתים המשמעותיים של התהליך החינוכי, חשוב להבין את הטרמינולוגיה של קובעי המדיניות ומנסחיה. אותה טרמינולוגיה המותאמת לקידומו של התלמיד באמצעות הנחות יסוד שיש בהן גם סקרנות, למידה אישית, בחירה ושונות. המערכת מבקש לפתח את ה"יש" ולהרחיב היבטים של מסוגלות, מודעות לתהליכי למידה, מיומנויות המאה ה-21 ועד יכולת השתלבות פעילה ומעורבת לעיצובה של חברת מופת. ממש כך.

​

ביחס למורים, הטרמינולוגיה הננקטת כלפיהם מאפיינת את העשייה המצופה מהם, כגון: לטפח... לקדם... לתת מענה... להנחיל... לזהות... לעודד... גם מגדירים להם מה, איך, מתי וכמה. שינוי משמעותי עשוי להתקיים אם "לא ישכחו את המורים מאחור". 

​

בינתיים, נתמקד בהווה...כדי להבטיח את הצלחת התלמיד, מתמלא המרחב בשדרה מקצועית היררכית המזכה את המורים בתכנית לימודים שנכתבה בידי "צוותים מקצועיים", הדרכה מקצועית, הנחייה במוסדות החינוך ובמסגרות אקדמיות ואחרות, פיקוח וגם משוב ובקרה. לרוב, מתמחה כל עובד הוראה ביותר מתחום אחד בו זמנית.

​

מרחב זה שבין המטה לסביבת בית הספר עתיר משאבים שכל כוונתם טובה. השאלות הרטוריות המתבקשות הן: האם התוצאה אכן ראויה? האם עו"ה באמת "זוכה" מריבוי משאבים אלה?

​

התשובות ברורות, ואף מתעצמות כאשר עם כל ה"לפנק, לפנק..." הזה.. עוד נדרשות לרוב פעולות של "הכשרת לבבות", שתכליתן לשכנע ולהשפיע על המורים בדבר נחיצותן של תכניות כאלה ואחרות. אז למה באמת זה לרוב לא עובד ואילו משמעויות טמונות בכך?                

צ

המורה שרה בוחרת יפן - איפשור והגשמה

 

עיקרון ה"איפשור" פוגש רבדים שונים אצל המורה ונותן להם במה: כך המורה  שרה אשר בחרה "יפן" כקורס שנתי שתציע לתלמידי חטיבת ביניים במסגרת  "נתיבים - תכנית לימודי בחירה". מאוד עניין אותה הנושא, וגם חשבה שגלומים בו תכנים ותהליכים בעלי משמעות עבור תלמידיה. היה זה אחד מכמה קורסים מבוקשים שפיתחו מורים בתכנית זו.

 

כל תכונותיה האישיות והמקצועיות, כישרונותיה ואישיותה המיוחדת של המורה באו לביטוי בתכנית שפיתחה. היא לא קיבלה ספר לימוד מלווה במדריך למורה, וגם לא תכנית לימודים. לא הוכנה בעבורה כל השתלמות, גם לא הייתה מדריכה "מטעם" שליוותה והנחתה, ובעצם לא היה דבר למידה שהתבקשה להטמיע - אלא לבנות "יש מאין" הנובע מ"תבונת העשייה" והתשוקה שלה לקדם למידה. 

​

היבטים רב ובין תחומיים, קשרים מקצועיים שיזמה וקיימה עם נציגים בשגרירות יפן בארץ, הרצאות מומחים שהזמינה לבית הספר וביקור במוזיאון לאומנות יפנית אפיינו את התכנון הלימודי. אסונות טבע, מדינה ללא פצצה, אוריגמי וגם סושי היו בין הנושאים בה.

​

בעבור המורה הייתה זו הזדמנות ללמוד נושא שמצאה בו עניין רב. בעבור תלמידיה - פתחה דלת וחלונות, ובמיוחד את הלב והרצון להרחיב דעת, להתעניין, להכיר עוד, ללמוד ואף ליזום.

​

כמעט מדי שנה תוקצבה פעילות לכל אחד ממקצועות הבחירה. בעבור "תלמידי קורס יפן" בחרה המורה שרה ביקור ב"מוזיאון הטיקוטין לאמנות יפנית" בחיפה. בשנה בה לא תוקצבה פעילות זו, פנו התלמידים בבקשה לקיימו. בהתארגנות שלהם עצמם (בהתגייסות הצוות המקצועי), יזמו התלמידים את הביקור שהתקיים באחד הימים האחרונים של שנת הלימודים. וכך, בימים של סוף שנה, כשיש לתלמידים נטייה לרצות לבדוק את גובה הגלים בים, נסעו תלמידים אלה לביקור לימודי, שיזמו הם עצמם במוזיאון.  אין מסע חווייתי של משמעותיות בעבור כולנו כמו המסע הזה.

 

תכנון לימודי ייחודי מחייב מאמץ אחר. לעומת הטמעה של תכנית כזו או אחרת, יש בתכנון הייחודי לא מעט אתגרים ויש בו גם ובעיקר את ה-DNA של המורה, על תחומי העניין, האמונות וכל מה שמוגדר כחשוב וכמשמעותי.

​

האחריותיות טבועה בתהליך זה, מה שמייתר את "הכשרת הלבבות".  למרות הקושי, מייצג התכנון הייחודי את האיפשור למורה ובמידה רבה גם את ההגשמה, מה שלרוב הופך את הקושי לכדאי ומתגמל.

​

 הניסוי של מורה שהחליטה להפוך לתלמידה במשך יומיים, מדגים היטב את הפער שבין רמת ההצהרה לבין המציאות במוסדות חינוך. אותה מורה, שהחליטה להתחקות יומיים אחר "חוויית בית הספר" של תלמידיה, סיימה אותם בתובנות קשות. עיקרן מייצגים את מעמדו של התלמיד כ"קהל שבוי" פסיבי בישיבתו הפיזית והקוגנטיבית. וכדי להבין עוד את "חוויית הלומד" בבית הספר נזכיר את מעמדו של המורה כ"מטמיע" את כל מה שנהגה, תוכנן והוסכם הרחק מדי ממוסדות החינוך.

​

היתרונות בהאצלת סמכויות למי שפועלים בפועל בשדה, באים לביטוי בכתבה על חברת הסיעוד ההולנדית Buurtzorg – חברה ללא מטרות רווח, שבמהלך קריאה אודותיה הרגשתי שמישהו מספר את הלכי הרוח שלי ומתמלל פעולות שאני מבקשת לקדם: ניהול עצמי, המאפשר למורים לדבר, לתכנן, להציע וליישם.

​

ד"ר אייל דורון, חוקר ומרצה במרכז הבינתחומי,  מומחה לפיתוח חשיבה יצירתית ופתרון בעיות, סיפר ב"דה מרקר" אודות חזונו של דה בלוק, מייסד החברה Buurtzorg: אין בה מנהלים ואין דרגות. העבודה מתבצעת בצוותים של שניים עשר אחים ואחיות לכל היותר, "כי קשה להזמין שולחן במסעדה ליותר מ־ 12 איש...בחברה הזו המושג מנהל או ראש צוות פשוט לא קיים. אין מנהל משאבי אנוש ואין סמנכ"ל כספים. בשיטת העבודה הנהוגה הצוות כולו מחליט מה יהיו המטרות, כיצד תחולק העבודה ואיך היא תתבצע..."  העקרונות המנחים את פעולותיה של החברה מבססים את הסולידריות – הערבות ההדדית במקום את התחרותיות.

​

מומלץ להכיר את אופי פעולתה של חברה זו, ולא בחשיבה של "העתק-הדבק",  אלא בהתבוננות במה שעובד בעולמות תוכן אחרים, תוך בחינה תודעתית ואינטואיטיבית של היתכנות  ושכלול רעיוני ליישום בעולם החינוך. לעיתים, די בחווית ההנאה מהיכרות עם תכניות ש"עובדות" גם מבלי להידרש ליישום בעולם שלנו - גם בכך טמון ערך רב.

​

באופן טבעי, גדול המרחק בין מהותה של חברה זו וביטויה במבנה הארגוני שלה  לבין מערכת החינוך שלנו, עד כי קשה לדמיין את הקשר... לכן, נתעמק בשלב זה לפחות בדבריו של ניקו, מנהל בית ספר בפינלנד, כשדיבר על אמון ועל הכרה במקצועיותם של מורים בבית ספרו: "צריך לתת להם לעבוד"  אמר ניקו "כשסומכים על המורים, לא צריך לפקח עליהם, אני פה בשבילם לכל דבר ועניין. אני מדבר איתם, מציע הצעות ומנסה לעזור, אבל להביא מישהו מבחוץ שיגיד להם איך לעשות את העבודה שלהם? מה פתאום. הם אנשי מקצוע..."

​

החברה מציגה שיפור מרשים במענה לצרכי המטופלים, שביעות רצון רבה מאפיינת את העובדים בה ואת מקבלי השירות. בנוסף, הרווח התפעולי ניכר. איש אינו מוכן לעזוב את החברה ורשימת המבקשים להשתלב בה ארוכה.

​

ובהקבלה, זה עיקרו של עניין: כשסומכים על המורים ומאפשרים להם, מייתרים את הצורך ב"הכשרת לבבות" ועוד פעולות שממילא אינן מניבות דבר. עדיף לאפשר למורים עבודה אוטונומית ובכך לקדם התגבשותם של תהליכים טבעיים, איכותיים ומשמעותיים של שיתופי פעולה, של יוזמה ושל הגשמה עצמית כתכלית לעצמה ומקור עוצמתי להצלחה מערכתית.